In de reeks ‘De toekomst van ons onderwijs’ interviewen we experts uit de Vlaamse onderwijswereld. Dit keer is Martin Valcke aan het woord. Volgens hem zijn er vier belangrijke werven in onderwijs. Vier uitdagingen waar we best zo snel mogelijk werk van maken.  

 1.DE LEERKRACHT 

“De eerste en belangrijkste werf is ongetwijfeld de leerkracht”, begint Martin Valcke. “Want je mag nog zo’n mooie leermethode ontwikkelen - als de leerkracht ze niet beheerst ben je er niets mee.” 

“Maar de leerkracht van vandaag”, vraagt Martin Valcke zich af, “is dat wel de leerkracht die we nodig hebben?” Men klaagt immers volop over werklast, inclusief onderwijs en de steeds groeiende diversiteit in de klas. “Misschien”, zegt Martin Valcke, “hebben we de leerkrachten verkeerd opgeleid. En missen ze daardoor de middelen en de kennis om met die nieuwe realiteit om te gaan.”  

Te weinig kennis van hulpmiddelen  

Hij geeft als bijvoorbeeld het ‘portfolio’. Dat is een pedagogische tool bestaande uit een set van bewijsstukken. Waarvoor dient het? Stel dat een kind in het lager onderwijs niet zo goed kan lezen of schrijven. Normaal krijgt het kind dan een laag cijfers op zijn toetsen en met dat gegeven – een score – moet een andere leerkracht het jaar nadien aan de slag.  

“Maar wat weet de leerkracht in het volgende jaar dan over die leerling?”, vraagt Martin Valcke. “Zo goed als niets, toch? Met een portfolio kun je dat probleem verhelpen. Want dan bezit de volgende leerkracht niet alleen een score om zijn aanpak op te baseren. Maar ook een soort van dossier met werk van de leerling en commentaar van de vorige leerkracht. Dat geeft toch een veel rijker beeld dan een cijfer?” 

“We hebben leerkrachten gevraagd of een portfolio een goede oplossing is voor inclusief onderwijs. Weet je wat de grote meerderheid zei? Neen. En waarom neen? Omdat het te veel werk vraagt, zeiden ze. Totdat je hen uitlegt hoe het portfolio werkt en hoe je het kan inzetten. Dan zeggen ze meestal: ‘Tiens, dat is interessant’. Dat wijst er toch op dat ze veel zaken niet kennen of onvoldoende in de vingers hebben. En dat er dus iets schort aan de opleiding.”  

De houdbaarheidsdatum constant houden 

Met een aangepaste lerarenopleiding alleen ga je het probleem echter niet oplossen. Ook in het bijscholen van de leerkracht schiet het onderwijs schromelijk tekort. “Kijk naar andere beroepen”, zegt Martin Valcke. “Naar verpleegkundigen, artsen, boekhouders, garagisten en zelfs de loodgieter van om de hoek. Zij volgen doorheen hun carrière continu bijscholing. Ze moeten ook, anders kunnen ze niet meer mee.” 

“En de leerkracht? Die beëindigt zijn lerarenopleiding, haalt zijn diploma op en oefent veertig jaar zijn beroep uit zonder zich deftig bij te scholen. Dat kan toch niet. Dat is toch niet meer van deze tijd. Willen we de houdbaarheidsdatum van de leerkracht zo lang mogelijk constant houden? Natuurlijk. Maar dan moeten we ervoor zorgen dat zij zich blijven bijscholen.” 

Geen traditie in professionalisering 

De reden waarom dat nu niet gebeurt? Volgens Martin Valcke heeft het Vlaamse onderwijs de traditie niet om bij te scholen. Het hangt bijna allemaal af van het individuele initiatief. Terwijl in bijvoorbeeld Nederland tien procent van het budget naar professionalisering gaat. En in China leerkrachten verplicht 250 uren bijscholing moeten volgen per cyclus van vijf jaar. Omgerekend is dat vijftig uur per jaar.  

En bij ons? De school organiseert twee keer per jaar een halve dag bijscholing. Men vraagt dan iemand een lezing of een workshop te geven. “Maar leer je daar echt iets van?”, vraagt Martin Valcke. “Ik zeg niet dat zo’n lezing niet interessant kan zijn. Maar verbeter je daarmee de competenties van de leerkrachten? Ik denk het niet. Dat kan alleen maar als professionalisering een structurele verplichting is. Als die professionalisering vertrekt vanuit de school en van haar specifieke noden. En tot slot, als de professionalisering niet inzet op korte lezingen maar op het verwerven van competenties die echt nodig zijn op de school in kwestie.” 

 METEN IS WETEN 

“In het secundair onderwijs klaagt men over de instroom uit het basisonderwijs”, zegt Martin Valcke als inleiding op zijn tweede werf. “In het hoger onderwijs klaagt men over de instroom uit het secundair. En tot slot klagen de werkgevers over de afgestudeerden die bij hen komen werken.” 

Wat leert ons dat? Dat de leerlingen die het onderwijs aflevert niet voldoen aan bepaalde kwaliteitseisen. Of anders gezegd: dat het onderwijs blijkbaar geen kwaliteitsgaranties kan bieden. De reden, volgens Martin Valcke, is een heel grote weeffout in ons onderwijssysteem.  

Die fout ontspint zich als volgt. De overheid bepaalt eindtermen en financiert scholen om die eindtermen na te streven. De logische gang van zaken zou zijn dat de scholen, vertrekkende van die eindtermen, leerplannen opstellen om die eindtermen te halen. Maar scholen doen dat niet. In plaats van zelf hun leerplannen op te stellen nemen ze een leerplan van de koepel waartoe ze behoren. En reiken vervolgens diploma’s uit die zijn gebaseerd op de het beheersen van de leerplannen - maar niet op het beheersen van de eindtermen.  

Dramatische cijfers 

“Zo’n systeem”, zucht Martin Valcke, “levert dramatische resultaten op. Ik overdrijf niet. Kijk maar naar onderstaande peilingsproef uit 2014. Die peiling meet in hoeverre leerlingen de eindtermen voor wiskunde behalen in de derde graad ASO, KSO EN TSO.”

“Zie je? Het aantal leerlingen dat in een richting economie-wiskunde de eindtermen haalt voor bijvoorbeeld algebra is amper negen procent bij zes uren wiskunde en twintig procent bij zeven uren wiskunde. Je kunt toch niet ontkennen dat dat dramatische cijfers zijn”, roept Martin Valcke verontwaardigd uit. “Zelfs in de sterkere wiskunderichtingen komen we nauwelijks boven de vijftig procent uit. En dat geldt niet alleen voor de eindtermen wiskunde. Ook voor Frans en wetenschappen zien we dezelfde cijfers.” 

Moeten we de lat lager leggen? 

Wat leren die cijfers ons nu? Ten eerste, dat je als ouder geen enkele garantie hebt dat je kind na het zesde secundair de eindtermen beheerst - ook al is het in het bezit van een diploma. En ten tweede, dat het verschil tussen de studierichtingen groot is, net als tussen de verschillende scholen. Dat verklaart waarschijnlijk waarom de slaagcijfers in het hoger onderwijs zo sterk afhangen van de onderwijsvorm (ASO, TSO, BSO), de school en de studierichting waarvoor een kind kiest.  

Hoe valt het probleem met de eindtermen nu op te lossen? Er zijn twee opties. Ofwel leggen we de lat lager en bepalen we nieuwe, gemakkelijkere eindtermen. Dan zullen er, hopelijk, meer leerlingen over de lat geraken. Of we organiseren centrale toetsen die het effect van onderwijs meten.  

Wat betekent vrijheid van onderwijs? 

Martin Valcke is er echter geen voorstander van dat de overheid die centrale toetsen organiseert zoals in Nederland het geval is. “Neen, laat de school de toetsen afnemen en op die manier zichzelf toetsen.” Dan weet de school waar ze staat. En kan ze, als de resultaten tegenvallen, gerichte bijscholing organiseren om de kwaliteit te verhogen. Het voordeel van die toetsen is dat scholen dan weten waarin ze zich moeten bijscholen. De keuze ervan moeten ze niet meer laten afhangen van trends en thema’s die plots in de mode zijn.  

De vraag die vele ouders zich stellen is waarom zo’n systeem vandaag nog niet bestaat. Volgens Martin Valcke komt dat voort uit de gangbare interpretatie van het begrip ‘vrijheid van onderwijs’, namelijk: de school beslist autonoom over hoe het onderwijs vormgeeft. “Ja”, zegt Martin Valcke. “Maar je mag niet vergeten dat ze dat doen met de centen van de gemeenschap. Dan is het toch niet meer dan logisch dat de gemeenschap verantwoording eist. Dat ze de kwaliteit van wat de school oplevert mag en kan controleren, iets wat vandaag jammer genoeg nog niet het geval is. Tenzij via de inspectie maar die komt maar om de zeven jaar eens langs.”  

Ingangstoetsen voor iedereen 

Gelukkig begint het nu ook politiek door te sijpelen dat er grenzen zijn aan de vrijheid van onderwijs. En dat we wel degelijk werk moeten maken van kwaliteitsgaranties. In het Vlaams Parlement heeft men bijvoorbeeld heftig gedebatteerd over de peilingsproeven. Dat heeft mede geleid tot de invoering van ijkingsproeven. Dat zijn verplichte proeven voor onder andere ingenieursrichtingen.  

“Dat er proeven zijn is goed. Het jammere van de zaak is dat ze niet bindend zijn”, zegt Martin Valcke. “Ik ben wel voorstander van bindende proeven. Dat betekent: haal je de gevraagde cijfers niet, dan mag je de richting niet volgen. En dat voor iedereen die aan de universiteit of een hogeschool wil studeren. Nu zijn we daar nog niet, maar stap voor stap zijn we wel in die richting aan het evolueren. Net zoals we evolueren naar centrale toetsen voor het basis- en secundair onderwijs.”  

 3.MANIER VAN LESGEVEN

De derde werf of de derde revolutie die er zit aan te komen betreft de manier waarop we in de praktijk lesgeven. Nu is dat hoofdzakelijk klassikaal. Terwijl het in de toekomst meer en meer individueel zal worden. Dat past binnen een trend die je overal in de maatschappij waarneemt. Producten en diensten worden immers meer en meer gepersonaliseerd, volledig op maat van de individuele klant. Voor het onderwijs geldt eigenlijk net hetzelfde.  

Maar er is nog een andere reden waarom we best overstappen op individueel lesgeven: de toename van de diversiteit in de klas. Zo kan iedereen vaststellen dat er zelfs in West-Vlaamse plattelandsscholen anderstalige leerlingen zitten. Aan die kinderen kun je vaak niet op dezelfde manier lesgeven als aan de Vlaamstalige kinderen. Je zit met een te groot verschil in niveau en in cultuur. Leerkrachten kunnen niet anders dan daar rekening mee houden en hen zo individueel mogelijk trachten te benaderen. 

Individuele leerlijnen 

 https://www.youtube.com/watch?v=R6INTyLTl4U 

Gedifferentieerde leerlijnen zijn volgens Martin Valcke de toekomst van ons onderwijs. Om dat te illustreren verwijst hij ons naar een YouTubefilmpje. Daarin toont een school uit Kuurne hoe ze via contractwerk de leerling individueel begeleiden. Elke leerling werkt alleen aan zijn taak. Legt die dan in het bakje. En neemt vervolgens een nieuwe taak die past bij zijn of haar niveau. Een extra voordeel van die aanpak is dat ze zo ook zelfstandig leren werken. De taak van de juf? Van tijd tot tijd kleine groepjes begeleiden die op hetzelfde niveau werken.  

Om die omslag naar individueel leren te realiseren, moeten leerkrachten en scholen zich wel bijscholen (zie eerste werf). Dat kan door opleidingen te volgen. Maar een betere methode is volgens Martin Valcke om samen met de collega’s andere scholen te bezoeken. Want uiteindelijk leren leerkrachten het meest van hun collega-leerkrachten.  

Leerkrachten opleiden op de werkplek 

“Maar ook de lerarenopleiding zelf moet fundamenteel anders”, zegt Martin Valcke. “Werkplekleren zou daarin een veel grotere plaats moeten innemen. Net zoals bij verpleegkundigen en artsen. Die zitten op bepaalde momenten van hun studietijd 70% à 80% van hun tijd op de werkplek. Wat ook niet meer dan logisch is, want hoe ga je anders de job leren. Maar het rare is nu: van verpleegkundigen en dokters verwachten we dat ze zo leren. Maar niet van leerkrachten.”  

“Als je nu kijkt naar de gebrekkige professionalisering van de leerkrachten”, zegt Martin Valcke. “En naar de weinige tijd dat ze on the job leren. Dan moet ik wel besluiten dat leerkracht het minst professionele beroep is dat er bestaat. Waarom kunnen studenten aan de lerarenopleiding niet elke maandag van de week op school werken, als assistent-leerkracht. Om er de leerkracht bij te staan, ervaring op te doen, af en toe nieuwe zaken in te brengen en zo op een kritischere manier de theoretische lessen te volgen. Want ze zien dan wat in de praktijk werkt of minder werkt.”  

4.PRACTORAAT 

Een ander probleem, naast een gebrekkige bijscholing, is dat veel leerkrachten te weinig voeling hebben met de realiteit en de beroepspraktijk. De oplossing daarvoor? Het practoraat. Of noem het, naar analogie met de studentenstages, een docent-stage.  

Ben je leerkracht metsen? Dan ga je tijdelijk of bijvoorbeeld een dag per week metsen. Ben je een opleider in de richting verpleegkunde? Dan ga je op gezette tijden als verpleegkundige aan de slag. En wat dan met een lerarenopleider? Die gaat terug als leerkracht aan de slag. Zo weten ze weer hoe het er in de praktijk aan toegaat en kunnen ze met kennis van zaken spreken.  

Stage lopen op een andere school 

En hoe ziet een docent-stage voor leerkrachten eruit? Er zijn volgens Martin Valcke verschillende mogelijkheden. Een leerkracht kan bijvoorbeeld stage lopen in een andere school. Of zelfs structureel één dag per week ergens anders lesgeven. Een leerkracht Frans zou bijvoorbeeld iets met Frans kunnen doen. Alles kan, zolang de school de nodige afspraken maakt want de stages zijn een onderdeel van het schoolbeleid en de keuzes die de school maakt. 

Voor de school maakt dat de zaken er natuurlijk complexer op. Maar het is nu eenmaal een feit: Wie niet mobiel is, versteent. Als je altijd hetzelfde doet in dezelfde omgeving en nooit elders inspiratie opdoet, dan ga je na verloop van tijd jezelf steeds weer kopiëren.